Kohan: “Nuestros saberes no son dogmáticos; no son saberes rígidos”

Martín Kohan es autor, entre otras obras, de Una pena extraordinaria, Ciencias morales y La vanguardia permanente. Tanto en sus cuentos, como en sus novelas y ensayos nos sumergimos en la felicidad de leer y reflexionar más allá de la coyuntura. Cafecito de por medio para menguar el frío, conversamos sobre Perón, la última dictadura militar, la literatura y la concepción del gobierno nacional sobre la educación pública.

fotografía retrato de Martín Kohan
Foto: Juan Manuel Foglia

Hiciste la primaria en el último gobierno de Perón y el de Isabel Perón, y parte de la secundaria en la última dictadura ¿Cómo eran esos tiempos?

— No recuerdo tanta filtración de ese “afuera” en el primario. Tengo recuerdos sueltos y que a la vez lucen arbitrarios, deben estar motivados. Del 24 de marzo del 76, no me acuerdo nada porque en mi casa debe haber transcurrido como un día normal. De la muerte de Perón, en el 74, sí me acuerdo. Fui a un primario de formación judía. En el recreo, la conversación era si teníamos que estar contentos o tristes con su muerte. Yo hice el primario del 73 al 79. Se filtraron otras situaciones, como amenazas de bomba, pero era por antisemitismo. Eso sí viví. El secundario fue muy distinto porque era público, y la represión había sido especialmente fuerte. Hubo más de un centenar de estudiantes desaparecidos durante la cursada del colegio; no es que habían egresado y militaban. Militaban en el colegio y fueron secuestrados. Entré al Colegio Nacional Buenos Aires en el 80, cuando todo eso ya había ocurrido. Yo tengo, y entiendo que no hubo en mi camada, desaparecidos. En el 80, al igual que en el país, ya no estábamos en la etapa más recrudecida de la represión; con lo cual, tenía noción muy vaga de lo que había pasado. Mi paso por el colegio transcurre mitad y mitad. Son seis años: tres de dictadura y salió la democracia. En la democracia, 83, 84, 85, y ya un poco antes en el 82 con Malvinas, empiezo a tener elementos para, retroactivamente, advertir y resignificar situaciones que yo había vivido. No solamente para reponer lo que había estado pasando y yo no sabía porque todavía no estaba en el colegio, sino para resignificar situaciones que sí había vivido, pero sin herramientas para entenderlas. Por ejemplo, la presencia de los servicios y las autoridades del colegio. Al igual que en el país con el reemplazo de Bignone por Galtieri, se produce el cambio de autoridades en el colegio con un rector de transición. Y cuando llegamos al rector de la democracia, dejan de estar muchas autoridades del aparato disciplinario. Recién ahí advierto que eran del aparato represivo en el sentido más fuerte: servicios. Incluso cosas ya casi de estereotipo que, si las querés usar en el cine o en la literatura decís, «esto no, es demasiado estereotipado», como el Falcon en la puerta. En un primer tramo, para mí estaba como naturalizado que hubiera un coche policial en la puerta del colegio. Estábamos a dos cuadras de Plaza de Mayo. Pero el primario fue bastante encapsulado en ese sentido, porque mi vida familiar no registró tampoco militancias cercanas. Y el secundario, sobre todo, tuvo esa doble marca. 

¿Cuándo pudiste resignificar concretamente estas transiciones que se dieron simultáneamente en el colegio y en el país? 

Ahí mismo. Concretamente, con autoridades a las que uno les temía: prefecto, jefe de preceptores. Pero les temía como el estudiante que teme una sanción disciplinaria, no como el ciudadano que teme que se lo chupen, cosa que sí había estado ocurriendo en el colegio, pero no en mi etapa. Al mismo tiempo, el hecho de que eso hubiese estado ocurriendo, no diez años antes, sino justo antes, me permitió resignificar algo de un aire enrarecido que no tenía cómo decodificar en primera instancia, porque yo lo adjudicaba solamente a que el colegio era grande y fuerte en la disciplina. Ahora una parte era por eso y otra no. Yo estaba en primer año, pero los de quinto o sexto, con los que capaz apenas me cruzaba en la vereda, sí habían tenido compañeros desaparecidos. Un día no venían más. Y no se podía preguntar qué había pasado. O se sabía y no había que preguntar. Y empezó en el país ese debate que se abrió y sigue abierto: se sabía, no se sabía, cuánto se sabía, quiénes sabían, quiénes no sabían, quiénes sabiendo eligieron no saber. Eso resonó en mi propia experiencia en general y en el colegio. Empezó a decirse: “Este que se fue era servicio, ahora cambió el jefe de preceptores”. ¿Por qué cambiar el rector? Porque respondía directamente al aparato del terrorismo de Estado. Y no importan las características del colegio al que yo fui.

Decías que, en la primaria, los chicos discutían si los judíos tenían que estar contentos o no con la muerte de Perón, ¿qué decían o qué repetían?

Lo mismo que uno a veces ve ahora dicho por algunos adultos: “Perón era nazi, trajo a los nazis a la Argentina”, “sí, pero también ayudó a Israel”. Yo veo hoy algunos debates de adultos y no están muy lejos del “era nazi”. Y a la vez, ¿entraron nazis a la Argentina con protección de Perón? Sí. ¿La Argentina estuvo entre los primeros países, en 1948, en reconocer al estado de Israel? Sí. Conclusión, las cosas son complejas, ambivalentes, contradictorias: la vida, la política, el peronismo, Perón. 

¿Eran lectores en tu familia? 

No tanto. Mi papá, lo digo ahora que ha muerto, se imaginaba más lector de lo que era. No es que no que no haya habido un estímulo, pero esto también es desde el adulto que solo reinterpreta aquello. El extrañaba una biblioteca que, según decía, estaba en la casa de sus padres. Con el paso de los años, remitía a esa biblioteca gran cantidad de libros que ya no tenía. Cuando fui siendo más grande, detecté que algunos libros que él mencionaba, habían sido publicados bastante tiempo después. Había un componente de fabulación. Mi papá me hablaba no del lector que era o que pudo haber sido, sino desde el deseo del lector cumplido a medias o menos que eso. La imagen de mis padres son las de personas deprimidas por el trabajo y por las dificultades económicas que atravesaron mi infancia entera. Hace poco, mi mamá me contó del día en que se quedó dormida en el colectivo 15 y se despertó en la Ford. Además, hacía las cosas de la casa, lo que hoy reconocemos como el trabajo heteropatriarcal no reconocido; se sentaba y se quedaba dormida de agotamiento. 

¿A qué llamás literatura?

— Hay varias definiciones insuficientes. No la pienso como una definición del tipo “la literatura es”, sino como la relación que entablo con la literatura y por dónde pasa mi pasión por la literatura. Muchas veces, lo planteo en las clases viendo concepciones de la literatura. La literatura está hecha solo de palabras. Esto es obvio y no tanto. Alguien podría decir que la literatura es imaginación, sí. Para mí es significativo que, a diferencia de otras prácticas artísticas, los materiales de los que está hecha, no sean específicos. Está hecha de lo mismo con lo que estamos hablando ahora y nos desenvolvemos cotidianamente: palabras. Mucha gente ajena a la literatura supone que lo propio de la literatura es utilizar un lenguaje más elevado. Y uno dice, bueno depende. Osvaldo Lamborghini en Sebregondi retrocede, ¿no? No se trata de un lenguaje más elevado, pero sí de que hay una relación diferenciada con las palabras, y no porque sean otras. Obviamente, cuanto más amplio el vocabulario mejor, pero porque te permite elegir registros, y a veces hay que elegir registros soeces, sucios; depende del texto. No es tanto que sean otras palabras, sino que las mismas funcionan de otro modo. Y lo ligo a establecer una relación intensificada con las palabras, en comparación con la que establecemos cotidianamente, por ejemplo, en una escena comunicativa como la que tenemos ahora. Y no solo con cada una de las palabras: con la frase, el ritmo de la frase, la sintaxis. La literatura no es solamente una narración. Pero la narración no es una práctica específicamente literaria. Sin embargo, la literatura, ante una narración, nos coloca frente al cómo narrar. Para mí la literatura marca también una relación diferencial intensificada con la narración, y esa vibración con la literatura es la que está lejos del espontaneísmo. 

En tu discurso del año pasado, en la Feria del Libro, hablabas de una relación inversa: del lector al autor. Pienso en la relación profesor-estudiante ¿Habías escuchado antes sobre el adoctrinamiento en las aulas como lo hace ahora el gobierno nacional? 

El menosprecio con que el gobierno actual se refirió a la educación pública, en este caso a la educación universitaria, no, nunca. Hubo cierta hostilidad, aún la hay, hacia el ámbito universitario, pero no contenía tanto desprecio por nuestra práctica de elaboración de saberes ni por la dinámica de enseñanza y aprendizaje. La subestimación hacia docentes y estudiantes; que un jefe de Estado diga que los estudiantes argentinos tienen el cerebro lavado es una de las expresiones más humillantes que se puedan decir. A ver, la conexión entre saber y poder la conocemos. El docente ocupa un lugar de saber que supone un lugar de poder en el momento que va a evaluar, a aprobar o a desaprobar. Hay una relación de poder de ligada al saber que en definitiva se da porque uno nació antes: elige el tema, prepara el curso, sabe lo que va a dar. Esta relación con el saber no transcurre sobre la base de que alguien llamado docente tiene el saber, lo transfiere unidireccionalmente a un espacio de ignorancia, y los estudiantes lo absorben y se lo llevan a sus casas. No funciona así. Por lo tanto, tampoco funciona así la dinámica de poder. Hay poder, contrapoder, resistencia al poder. No todo poder es igual. No todo el mundo hace el mismo uso del poder que puede tener o que tiene. De un modo propicio y a mi entender frecuente en el ámbito de la educación pública, se da una dinámica de enseñanza, aprendizaje, interacción y estímulo en la que no hay alguien que tiene el poder y alguien que no tiene nada. Eso no quiere decir que el poder esté distribuido equitativamente, sino no habría poder. Pero el poder no tiene que ver con alguien que lo ejerce contra alguien que está sometido. Solamente desde una práctica perversa del poder, se puede tratar de implementar un mecanismo así. Quienes ocupamos un lugar de poder como docentes, no lo ejercemos así. Los estudiantes están para aprender, pero algo ya saben. La posición de “yo sé y el otro no” no es propicia para la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje. Para enseñar algo, uno lo hace a partir de lo que ya sabe, de lo que no sabe, y con lo que ellos ya saben. Nadie no sabe nada. El adoctrinamiento solo puede funcionar como transposición mecánica directa de A a B.  B va a ser receptor pasivo de lo que le diga A. Eso supone una relación con el saber que no es la que tenemos los docentes de las universidades nacionales argentinas. Nuestros saberes no son dogmáticos; no son saberes rígidos que no admitan ser pensados, cuestionados o revisados. Los docentes universitarios generamos saberes y los ponemos en circulación en espacios de interacción. Por eso, lo que enseñamos no funciona como un adoctrinamiento. El jefe de Estado sí parece tener con lo que sabe, que es la Escuela Austríaca de economía, una relación dogmática y doctrinaria; cuando se la tocás, se violenta muchísimo. Ahora, que podamos, eventualmente, tomar posición con respecto a lo que estamos dando, implica un gesto de honestidad de explicitar desde donde uno habla y eso de ningún modo supone imposición.

Los que leyeron este relato, opinaron...

la excelencia

Kohan es una mente brillante que despliega saberes generosamente , gran nota . al nivel de lo que nos ofrece siempre LA BALANDRA

Maria Ilarregui

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